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語境視野下的作文教學策略論文
【摘 要】當前，寫作課程正處于以交流為取向的寫作范式，語境教學正逐步成為寫作教學的發展方向。如何進行語境教學也成為一線教師及學者研究的方向。邢?E老師在這方面的努力值得我們學習和借鑒的。他的課例《運用構思圖表寫童話故事》為我們提供了以下作文教學經驗：創設任務情境，激活寫作欲望，明確表達方向；利用語篇語境，提煉寫作策略，促進寫作內容生成；依據語境，創設活動，改善表達效果。
【關鍵詞】語境教學；作文教學策略；課例研習
榮維東教授通過對世界范圍內的寫作教學進行梳理研究，認為寫作課程經歷了三種范式：結果（文章）中心范式、過程（作者）中心范式、交流（讀者）中心范式。結果中心范式以作品為中心，教學內容主要是中心、材料、詞句、詳略、格式、結構等寫作知識要素；過程中心范式以作者為中心，強調過程指導，注重將“審題、構思、立意、選材、行文、修改”等寫作過程知識傳授給學生；交流中心范式則以讀者為中心，強調寫作是特定語境下的書面表達與交流。話題、角色、讀者、目的、體式等語境因素制約著文章的風貌，并貫穿寫作過程的每一環節。其中，在以交際為取向的寫作課程范式中，寫作是一種社會的交際行為，“任何交際的順利進行都離不開特定的語言環境（語境）。語境是寫作前后發生和進行的信息環境，對寫作行為有約束和限制作用，也有指示、提醒、激活、生成、銜接、補充等作用。”
目前，西方各國正處在以交際為取向的寫作課程范式。“而在我國，盡管三種范式都有存在，但仍以文章中心為主導。”“語境脫落是我國寫作命題的通病。”那么，如何根據寫作過程的不同階段的不同需求來創設語境進行寫作教學呢？語境可以在哪些方面推動寫作學習呢？邢?E老師的課例在這方面為我們提供了啟示。
邢?E老師的課例《運用構思圖表寫童話故事》，教學內容是讓學生學會運用“內心獨白”及“動作襯托”兩種描寫心理活動的方法來改編童話故事《狐貍和烏鴉》。在教學過程中，教師不僅發揮了學習支架、評價工具等工具資源的支持作用，還進行 了必要的指導和示范。在構思、評改和呈現階段有效地組織了師生、生生之間的合作與互動。其中，語境的設計和使用主要有以下幾個方面值得我們學習和借鑒。
一、創設任務情境，激活寫作欲望，明確表達方向
“寫作動機關鍵是要解決‘為什么寫、為誰寫、寫了有什么用’的問題，就是寫作任務環境、讀者、寫作目的等問題。”“基于交際語境的真實寫作可以解決很多問題，如寫作動機的缺失問題，寫作內容材料的貧乏，文章的詳略、體式、語言的選擇問題等等。”榮維東認為交際語境主要涉及六個重要因素：讀者、作者、目的、話題、文體和表達，而這些語境因素是激發寫作動機的重要力量。
在課例中，學生的寫作任務是狐貍（或烏鴉）的口吻來改編童話，但對于四年級的學生來說，超出了其語文經驗。“為了充分激發學生的表達欲望，教師需要具有針對性地選擇話題和處理話題，以找到學生寫出自己經驗的感觸點。也就是說，要確保學生實際寫作的話題，一要落在學生經驗的區間內，二要能觸動學生的言說欲。”針對這一問題，教師先設計了小豬和大野狼分別講述《三只小豬的故事》，讓學生明白“不同的敘述視角會有不同的故事”，這彌補了學生語文經驗上的缺陷，也為后面能用狐貍（或烏鴉）的口吻來改編童話提供了范文支架。同時，小豬和大野狼分別站在自己的立場講述同樣的故事，但不同的心理活動，加上音頻中朗讀者繪聲繪色的語言，讓人捧腹大笑。這種情境的創設是能夠激發學生的言說欲望。通過前面的鋪墊和引導，邢?E老師總結本課的寫作任務：“如果你是小狐貍，如果你是小烏鴉，你要告訴別人自己內心的想法。這就是我們的心理活動。”很明顯，這句話凸顯了寫作情境，讓學生更加意識到自己是虛擬“狐貍（或烏鴉）”的身份，將你的心理活動告訴給不了解你內心想法的讀者。
邢?E老師在這一環節中，設計了本次寫作任務中作者的身份、讀者對象、寫作目的及意圖，這讓學生有了寫作動力，明確表達方向。
二、利用語篇語境，提煉寫作策略，促進寫作內容生成
榮維東認為語境是指語言運用的一切因素，包括語篇語境、交際語境、社會文化語境以及認知語境四個層次。其中，語篇語境“指的是構成言語作品（包括口頭和書面）的詞語、句子、段落的上下文、前言后語，以及聲音交流時的語氣、語音、詞語、句子與言語交談的前后聯系。”語篇語境對寫作具有提示、生成作用。
本課的寫作任務是讓學生運用描寫心理活動的方法來改編童話《狐貍和烏鴉》，前提是要符合原本的故事內容。換句話說，是要在符合原有語篇語境的前提，描寫心理活動，改編童話故事。因此，基于這一教學目標，在激活學生寫作動機后，邢?E老師先出示原文，讓學生找出三次狐貍騙烏鴉過程中，描寫狐貍和烏鴉情感變化的詞語，這不僅照應了原本故事的內容，也為后面六次的語段寫作提供了心理情境。如，邢?E老師出示描寫狐貍第一次騙烏鴉的語段：“我在樹林里找吃的，我來到一棵大樹下，看見烏鴉正站在樹枝上，嘴里叼著一塊肉。我巴望著，饞得直流口水。我眼珠一轉，______”，這讓學生根據提供的語段前文的語境編寫后文，讓學生寫作有方向。
除此之外，在構思階段，在引導學生運用“內心獨白”的方法寫出狐貍第一次騙烏鴉的心理活動過程中，邢?E老師設計了三次語篇情境：“我在樹林里找吃的，我來到一棵大樹下，看見烏鴉正站在樹枝上，嘴里叼著一塊肉。我巴望著，饞得直流口水。我眼珠一轉，______”“此時的我，因為太多天沒有找到吃的，一時餓得眼冒金星，癱倒在地上。此時，我看見叼著肉站在樹枝上的烏鴉，我心里想______？”“此時的我，因為太多天沒有找到吃得，只能靠果子和草根。我原本火紅美麗的皮毛已經像枯草一般失去了光澤。此時，我躺在樹底下，看見叼著肉站在樹枝上的烏鴉，我心里想______？”從中我們可以看出，三次情境的設計是越來越具體地描繪出狐貍的饑餓，從而更能凸顯出狐貍那種巴望的心態，也為學生后段的寫作拓寬思路。在轉化階段，邢?E老師則是直接出示六次分別描繪狐貍和烏鴉的語篇語境，讓學生依據不同的情境運用“內心獨白”“動作?r托”兩種方法描寫心理活動。這樣的設計，讓學生的寫作處于一定的語境中，能夠有話可說。 由此可見，在這一過程中，邢?E老師依據不同的敘述視角，為三次烏鴉被騙的過程，設計了六種不同的語篇語境，學生可自由選擇一種語境進行寫作。這里的語篇語境設計是豐富的，且具有選擇性，同時又緊扣著“運用‘內心獨白’‘動作襯托’兩種方法描寫心理活動”這一核心教學目標。
三、依據語境，創設活動，改善表達效果
我們一般把作文教學過程分為作文前的學生準備與教師指導（簡稱“作前指導”）、作文中的學生活動與教師指導（簡稱“作中指導”）、作文后的學生活動與教師指導（簡稱“作后評改”）三個階段。其中，“作后評改”側重于教師對學生習作后效果的講評，這能讓教師了解學生對寫作要求的掌握情況，對學生的寫作能力也有很大的提升作用。但是，傳統的作文評價都缺少語境意識，導致這一作用無法發揮實效。
“文章寫好不等于寫作行為結束，它還只是半成品，須待讀者閱讀之后，通過作者與讀者視界的融合，才有意義的生成。寫作是由作者和讀者合作完成的，最終是由讀者完成的。”“為了學習的需要，寫作學習中的‘讀者’應當是具體的、學生熟悉的、適合學生年級水平的，在這些可能的讀者中，‘同學’無疑是最符合條件、最為現實也是最為方便的一類讀者。”在課例的修改階段中，邢?E老師設計了“故事連環畫”的游戲PK賽，讓“狐貍組”和“烏鴉組”互相提任評委，給對方選手打分。這讓學生在寫作過程中兼顧兩重“讀者”身份：一是不但以作者的身份出現，還要以虛擬的讀者身份出現，對自己所寫的內容進行評判和檢視，使作品能取得讀者最大限度的認同。二是要以“真實”讀者的身份，對對方所寫的內容進行評判。同時，邢?E老師要求同學們根據出示的評價標準進行評價。這就形成了一個交際語境氛圍。但這種交際語境設置的作用與第一環節“創設任務情境”的語境不同。前者是解決“寫得怎么樣”的問題，后者是解決“寫什么”的問題。在這種語境中，通過小組和教師的點評，學生能夠根據表達目的，去審視自己和其他同學的表達內容，從而改善作文的表達效果。
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（編輯：張 婕）
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