「紅纓文摘」智慧型教師與教師類型轉換

　　所謂“智慧型教師”是指通過教育科研不斷探索教育規律，尋求教育實踐活動所必需的教育智慧，從而具有高情商、高智商、高效能的一類教師。

　　一般認為智商基本是由先天因素決定的，我們在承認這一科學事實的同時，強調實踐出真知，特別是教育活動方面的“智商”能力，更是由教育實踐活動造就的。教師的智慧與其他職業人群的智慧有所不同，不同之處在于，它是作為教師專業素養的智慧。作為專業素養的智慧型教師之智慧可以用“一體三維”來概括。

　　所謂“一體”，指智慧型教師是具有智慧人格的生命主體。教師專業素養的現代性突出地表現為，在師生關系中，教師有一個合理的主體性認同，有一個“無過無不及”的自覺把握，這種主體性是師生主體間性中的教師主體性，它既要求教師發揮主動性、積極性，同時又要時時警惕和克服自身主體性的膨脹，特別是惡性膨脹，這就涉及教師人格問題。做到恰到好處！做到“無過無不及”，正是智慧型教師解決自身主體功能問題的智慧。人的主體性可以理解為作為自己生命主體的人的功能屬性。在以能力為本位的當代社會，智慧型教師生命主體之人格性就突出地表現為與具有解決自身主體功能性的智慧人格相連。

　　所謂“三維”，是充實和具體體現“智慧型教師”生命主體和智慧人格的三個方面，分屬心理學三分法的知、情、意領域。

　　從“知”方面講，智慧型教師是具有理性觀念之智慧的教師。理性觀念是教師的主觀認識、思想觀念，屬于康德所說的“純理性”。教師的“純理性”對于教育實踐具有一種“前定”的效果傾向，即有怎樣的“純理性”，便會產生怎樣的實踐傾向，“純理性”發揮著教育觀念對教育實踐的指導作用。西塞羅曾精辟地論述過理性與智慧的關系，他說：“當理性發展成熟和完善，便被恰當的稱之為智慧。”這就是說，智慧是一種成熟的和完善的理性。“智慧型教師”成熟和完善的理性觀念，主要表現為對教育的本質、目的、制度、方法等有正確而又深刻的理論洞察，這里邊既包括先進的教育理論的學習，更包含教師個人的獨立思考和實踐反思。教師在理性觀念方面的智慧，是這兩者相互作用而“轉識成智”的結晶。

　　從“情”方面講，智慧型教師是具有“人本取向”之智慧的教師。目前對教育活動中的“人本取向”尚有不同看法，對教育是“以人為本”還是“育人為本”尚有歧見。筆者認為，教育的“人本取向”貫徹的是“人是目的”崇高的人文精神。當然應承認“人既是目的又是工具”，然而，人為工具的一面終究是為“人是目的”服務的。教育的“人本取向”主要是以學生為本，它不但建筑于理性認識基礎上，更重要的是扎根于師生的情感關系中。

　　從“意”方面講，智慧型教師是具有執著精神之智慧的教師。“執著”原是佛家用語，指對某一事物堅持不放，不能超脫。本文所謂“執著精神”，是指智慧型教師堅持教書育人的崇高理想，為之作堅持不懈的努力，有一種不達目的不罷休的意志精神。“執著”在現實生活中大有被排除在“智慧”之外的意思，因為它意味著不能超脫，不會“腦筋急轉彎”，因而，“執著”非但不是“智慧”，相反的卻是“愚蠢”，然而這只不過是過分世俗化的理解。無論在教育的理想世界，還是在教育的現實場景，看似“愚”的執著終究是教師的一種智慧，而且屬大智慧，因為若沒有它，崇高的教育理想無法實現，人性教化的現實問題無法解決，因此完全可以說執著精神是智慧型教師專業素養中看似“愚”而實為智慧的意志品質。

　　“智慧型教師”是一種教師類型。“教師類型”與“教師角色”是有著一定聯系但又不一樣的概念。一般地說，“教師角色”是指教師在人類社會生活中的職業定位，而“教師類型”則是教師在其職業定位中表現為心性行為的某一類的形象標識，這些形象標識作為一種“隱喻”，往往隱匿著某些特定的思想理念和內在根據。如歷史上流行的“園丁型教師”、“設計師型教師”等，就屬“教師類型”，而不作為“教師角色”。

　　教師專業素養的形成和發展，是教師專業發展的核心因素。在當今社會和教育的轉型期，這種核心因素已不是過去所強調的知識、經驗和某種特定文化，而是具有隱喻性質的“智慧型教師”“一體三維”之“智慧”。它所隱匿的思想理念和內在根據是，在“知識爆炸”的信息化時代，必須靠也只有靠“智慧”去統帥和處理知識信息，必須靠也只有靠以“一體三維”之能力為本位的“智慧人格”去引領教師的教育教學行為；否則便會陷入師生一道被知識信息和教育教學任務壓得近乎窒息的無奈和困惑之中。

　　教育史上最為典型、影響也最大的兩種教師類型是“園丁型教師”和“設計師型教師”。園丁型教師所隱匿的思想理念是自然主義教育思想，它認為教育是兒童天賦本能自發的、自然生長的過程，教師只能作為“自然的仆人”參與教育過程，就像植物生長一樣，只需從旁提供陽光、雨水等適當的條件，兒童便能自長自成，教師對學生內在的干預會破壞兒童身心的健康發展。這在盧梭的自然教育和杜威的“教育即生長”的命題中反映最充分。設計師型教師的思想理念則是以赫爾巴特傳統教育為代表的理性主義。赫爾巴特反對把人交給“自然”、引向“自然”，強調教師的權威和對學生的刻意求工，以達到把學生塑造成教師“事先預料未來人的目標”。凱洛夫教育學承襲了赫爾巴特的“刻意塑造論”，另外加強了所設計的“理想人”教育目的中的意識形態色彩。

　　園丁型教師和設計師型教師各自的思想理論基礎，在歷史上皆作過教育學貢獻，但其缺陷也是明顯的，從教師專業發展角度看更是如此。比方說，根據園丁型教師理念，父母也可以是教師，而且可能是比學校教師更好的教師，教師甚至可以泛化至“保姆”；根據凱洛夫設計師型教師的理念，“社會”是最高位的教師，代表社會先進思想的階級及其政黨中的任何一員，均可以成為按崇高的教育目的去設計、去塑造年輕一代的“教師”，但這種“塑造”往往容易成為不顧學生特點的“捏塑”。這就是說，園丁型教師和設計師型教師雖都強調了“教師類型”，但在實際上并不強調教師專業，甚至還淡化了教師專業，造成了非“教師角色”的人，也可成為教師的教師“半專業”或非專業的后果。

　　智慧型教師則不然。首先，它肯定教師是一個專業，強調作為教師專業素養的最具作用力的智慧，必須經長期而艱苦的包括教育科研在內的學習、探究和實踐中的修煉、反思才能形成和獲得；第二，它面對知識信息社會，把作為專業素養的教師生命主體中“成熟的理性”、高尚的情操和執著的意志歸結為教師的智慧人格；第三，在思想理念上，既信奉智慧統帥知識信息、智慧人格引領心性行為，同時又廣泛吸收包括園丁型、設計師型教師思想理論基礎在內的中外教育思想中的合理因素，不拘于一家一說而博采眾長，著重于批判性繼承基礎上的現代性轉化。

　　據有關研究，中國大陸缺乏“教師專業”的概念意識，這與國際上“教師職業專業化”的認同趨勢有較大距離。造成這種現狀有多種原因，其中一個很重要的原因就是受“園丁型”，特別是“設計師型”教師理念的消極影響。按“理想人”定式加工式的“塑造論”占主導地位，不僅迫使學生失去了教育生活中的生動、活潑、主動和個性發展，而且令教師失去了真正的教育智慧，失去了對教師專業素養的創造性追求。

　　從我國教師隊伍的現實情況看，教師中屬于“園丁型”的不多，大多數屬“設計師型”。如果說“園丁型”教師類型屬偏重于“方法”的一種教師類型，“設計師型”教師類型屬偏重于“權力”的一種教師類型的話，那么“智慧型”教師類型則屬于人格型的教師類型。從文化學角度看，如果說自孔子“知者樂水，仁者樂山；知者動，仁者靜；知者樂，仁者壽”（《論語雍也》）暗示中外文化不同，中國文化向“仁”的方向發展并形成“仁”文化，西方文化相對而言屬于“智”文化的話，那么作為人格類型的智慧型教師則是擺脫了單一特色文化的束縛，而屬兼取中西文化之優長的“仁”“智”融合的開放型人格。智慧在當代是超越一切社會角色、超越所有知識信息的人之靈魂。教師擁有了它，并將它作為一種人格來塑造，便能成為具有專業智慧的教師，成為靈活運用中外先進教育思想理論、積極開展教育科研和深刻把握個人實踐反思的創造型教師，成為既解放學生又解放教師自身的教師，成為“轉識成智”能適應和挑戰信息社會的教師。由設計師型教師、園丁型教師轉換為“智慧型”，是從傳統型走向現代型，從封閉型走向開放型，從理想型走向理想與現實結合型，從“權力型”、“放任型”走向人格型的教師類型。這種“教師類型”的轉換意味著教師專業素養新的要求和提升，意味著教師主體智慧人格之當代性的確立和擁有，意味著知識信息社會的需要，意味著教師教育、教育管理在理念上、機制上需要發生的變革。在此意義上應該認為，“教師類型”轉換是歷史維度教師專業發展的主要目標。知識信息社會正熱切呼喚智慧型教師大范圍、大批量誕生。

　　原載《上海教育科研》2003年9月

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