學前兒童社會教育形成性考核冊答案

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學前兒童社會教育形成性考核冊答案

2015學前兒童社會教育形成性考核冊答案

學前兒童社會教育形成性考核冊答案

1、簡述學前兒童社會教育的研究任務。

學前兒童社會教育的研究任務有三：一是總結歷史發展中學前兒童社會教育的思想及實踐經驗，以為今天學前兒童社會教育的研究與實踐提供思想資源。二是研究學前兒童社會教育的基本問題，揭示學前兒童社會教育的基本原理與規律。這是學前兒童社會教育研究的核心任務。三是指導學前兒童社會教育實踐，提高幼兒教師從事學前兒童社會教育的水平和效果。這是學前兒童社會教育研究的最終任務。

2、簡述兒童社會認知發展的一般特點。

(1)兒童社會認知發展是一個逐步區分認識社會性客體的過程

首先，嬰兒的社會認知的發生是一個逐步區分認識社會性客體的過程，即區分認識人類客體與非人類客體、一個個體與另一個個體，自我與非我的過程。其次，這一過程還表現在兒童不同情緒情感、行為意圖及社會規則的認識上。塞爾曼認為，在兒童觀點采擇能力的發展中，能否區分他人有意與無意行為是早期發展中的關鍵一步，之后兒童才能逐漸理解人們在同一行為中可能有多種意圖。在此基礎上，兒童發現對于同一事件自己和他人有著不同的觀點和反應，也就能區分自己和他人的觀點。

(2)兒童社會認知各方面的發展是非同步、非等速的

兒童對自我、他人、社會關系、社會規則以及對人的情緒、情感、行為意圖、態度動機、個性品質等的認識并非同時開始，發展也是非等速的。其發生發展的總趨勢是從認識他人到自我，到相互關系;從認知情緒到行為，再到心理狀態;從認識身體到心理再到社會。而同一年齡的兒童各方面的發展水平也是有差異的。

(3)兒童社會認知的發展遵循認知發展的普遍規律，但不完全受認知發展的影響

研究者也認為，兒童社會認知發展與一般認知發展并非完全平行。它不完全受認知發展的研究。不少研究證明，兒童智商與其觀點采擇能力之間的相關系數一般是中等或偏下。因為當兒童的一般認知達到一定水平后，個體社會認知能力就更多地受社會、文化、教育等因素的影響和制約。

(4)兒童社會認知的發展水平與社會交往密切相關

兒童社會認知的對象既包括人及由人構成的社會關系，也包括其生活的社會環境。兒童不僅是認知者，而且是積極的行為者，他是通過與他人的社會交往、相互作用的過程中認知社會的。已有研究表明，兒童社會認知的發展與其社會交往存在著密切的關系。首先，兒童同伴互動對社會認知有促進作用。其次，兒童交往的需要和動機與兒童社會認知的水平有密切的關系。

3、電視可能給兒童的社會性發展帶來的負面影響主要有哪些?

這種負面影響主要體現在

1)電視有可能使兒童在認識上與現實產生距離。電視雖然是來自于現實，但是以一種藝術化的方式表現出來，其中可能有很多與現實不符的內容和畫面。兒童由于理性思維能力還處于低級階段，主要是通過自己的感官認識世界，感受世界，如果他們長期接觸這樣的舅母，就很容易產生認識上的偏差和誤解。

2)電視可能會影響到兒童現實的交往關系，影響社會交往能力的發展。看電視是在戶內進行的，兒童看電視越多，相應的戶外活動時間就會減少，親子間、同齡人間的接觸也會減少，這樣可能影響到兒童現實的社會性交往，進而影響到交往能力的提升。

3)一些不健康電視節目可能導致兒童學習模仿，對社會性發展產生不良影響。在電視節目中，存在相當一部分思想不健康，或者不適合兒童觀看的內容，如暴力、兇殺、毒品等內容，而電視節目中不清晰的價值導向也使兒童更容易產生模仿行為。而一些電視節目也有可能刺激兒童已有的內心不良感受，加深不滿情緒，使兒童出現憎恨、反叛等心理，進而產生一些問題行為。除電視之外，計算機和網絡也日益成為影響兒童社會性發展的因素。作為教育者，應趨利避害，利用這些現代化媒體的長處，避免它們可能對兒童的社會性發展產生負面影響。

4、簡述幼兒教師的積極期望與恰當要求如何影響幼兒的社會性發展。

皮格馬利翁效應清楚地說明了教師的期望對學生產生的教育影響。在幼兒園階段，由于幼兒基本上還處在他律階段，非常看重成人對自己的評價，同時也會有想作一個“好孩子”的愿望，因此，教師對幼兒的期望和要求會直接影響到幼兒的社會化。

研究觀察表明，當幼兒教師對兒童有高期望時，在情緒、身體語言、口頭語言、教學材料、贊揚和批評等不同水平上，教師都表現出這種高期望。如會更經常發出微笑、點頭、注視兒童、談話、提問、提供更多的游戲學習材料等積極行為。而被教師寄予希望的兒童，在感受到教師的關心和愛的基礎上，與教師更容易形成融洽的關系，常常以積極的態度對待教師，對待學習，更加自尊自信、有一種積極向上的熱情。反之，被教師漠視，處于低期望狀態的兒童則更容易表現出一些消極的行為。

5、簡述幼兒自我評價發展的趨勢。

幼兒自我評價的發展趨勢是：從輕信和運用成人的評價到自己獨立的評價。幼兒初期，兒童對自己的評價往往只是成人評價的簡單再現，而且不加考慮地輕信成人對自己的評價。此后，兒童對成人的評價不輕易再現，如評價不正確，兒童會有反抗的表現。一直到幼兒晚期，幼兒才開始出現獨立的評價。而且，幼兒的自我評價往往比較簡單，一般是兩分法的評價方式，如“好”與“不好”;“聰明”與“笨”等，很難象成人一向作出全面細致的區分。由此，幼兒園教師在對兒童進行評價時候要慎重，需要更正客觀。而且盡量少給孩子定性的評價，避免孩子因為老師的評價而對自我評價產生偏差。

評價常常帶有主觀情緒性。在幼兒階段，兒童的行為由于還受情緒的影響比較大，所以在對自我進行評價時也會顯示出情緒化的特征。

學前兒童的自我評價主要還停留在自己外部行為的評價上，如學前兒童基本能評價自己的外貌特征(如高矮、胖瘦等);而全面、概括地評價自己各方面能力水平的能力還比較低。

6、簡述發展生態學關于建構有教育意義的環境需注意的基本原則。

(1)集體教養環境能否增進兒童智力發展和學習能力，取決于：自然環境是否限制兒童的活動機會;是否有足夠的物品玩具可利用于兒童的自發活動中;成人是否有足夠的機會參與兒童活動中;成人與兒童相互交往中是否能夠激勵兒童完成任務的活動;成人能否為兒童從事日益復雜的人際關系創造和保持機會。

(2)對于某種學習或規則來說，真正的發展在于兒童的知覺與行為能遷移到其他或更高的環境系統的活動中。由此，課程設計要盡量考慮提供促進遷移練習的機會。

(3)對于幼兒自身的活動來說，幼兒在微觀系統中與他人的交互作用如果有第三者以支持性關系參與時，其促進兒童發展的功能發揮更有效。這意味著，在一定條件下可以調動支持幼兒園教育的社會關系越多，越有利于兒童發展。

(4)對于角色意識的培養來說，在環境中活動時承擔的角色對角色意識的發展有重要影響;

(5)對社會適應來說，生態變遷往往是發展進程中的轉折點，當孩子進入一個新的環境時，為其建立“心理安全基地”是非常重要的。

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