教學與學生發展及教學論回到原點研究論文

　　摘要：為了加強教學論的學科建設，推進中小學課程與教學改革，中國教育學會教育學分會教學論專業委員會舉辦第五屆理事會第一次專題學術研討會。與會代表秉持開放寬容的學術理性和直面問題的實踐情懷圍繞“教學與學生發展”及“教學論學科建設”兩大問題展開激烈的討論。在教學與學生發展問題上，與會代表在既有的教學與學生發展問題研究基礎上，賦予了教學價值觀、學生發展、知識教學與學生發展、回歸生活等問題以新的內涵和個性化理解。在教學論學科發展問題上，與會代表提出要從思維方式與研究方法上對教學論研究做以批判反思；要立足于時代發展的視野和學科建設的維度，進行原創性研究；研究要對當前教學理論與實踐中的若干爭論問題展開深入探討；研究要秉持開放性的理念直面教育教學實踐，實現學生真正、真實的發展。

　　關鍵詞：教學；學生發展；教學論學科發展；回到原點；綜述

　　為了加強教學論學科建設，健康有效地推進中小學課程與教學改革，中國教育學會教育學分會教學論專業委員會第五屆理事會第一次專題學術研討會于2006年11月28日—30日在福建省廈門市召開。會議由中國教育學會教育學分會教學論專業委員會主辦，福建師范大學教育科學與技術學院承辦。來自全國各高校的43位專家及博士、碩士研究生參加了會議。

　　此次研討會分為三個階段：自由發言階段、集中討論階段、專題報告階段。自由發言與討論階段緊緊圍繞“教學與學生發展”的核心問題展開探討，具體體現在關于教學價值觀、學生發展、知識教學與學生發展、回歸生活與學生發展等問題，各位專家還針對當下的課程改革問題做了深入的討論；在專題階段，北京師范大學裴娣娜教授作了題為《現代教學論的生成發展之思──回到“原點”的思考》的專題報告，立足于時代發展的視野和學科建設的維度提出教學論應該直面教育教學實踐進行原創性研究，實現學生真正、真實的發展。

　　一、教學與學生發展

　　教學與學生發展是教學思想史上的重要問題，是教學論研究的核心問題之一。這一問題是一個恒久的問題，伴隨著教學論研究的整個過程；它同時也是一個彌新的問題，在變換的時代及教育背景下具有不同的內涵。與會代表在既有的教學與學生發展問題研究基礎上，賦予了教學價值觀、學生發展、知識教學與學生發展、回歸生活等問題以新的內涵和個性化理解。

　　（一）關于教學價值觀

　　北京師范大學王本陸教授認為，當前在教學價值觀的認識上存在著三個明顯的誤區：第一，教學“罪過論”，即認為教學是阻礙、破壞人的發展的重要原因；第二，教學“萬能論”，在預設教學功能時，認為教學無所不能、無所不管；第三，教學“錯位論”，教學貌似做了許多事情，卻未把自己本職的事情做好，“把自己的地給荒了，把別人的地給種了”。為了糾正對于教學功能認識的偏差，王教授提出以下觀點：第一，教學有為論，教學固然不能解決所有的問題，但是通過接受學校教育，學生總是能獲得積極的發展；第二，教學功能有限論，教學不是萬能的，在教學功能認識上要保持清醒和冷靜，學校和教學是“有限責任公司”，而不是“無限責任公司”；第三，教學正位論，教學工作者首先要做我們該做的事，把核心的業務和主要的功能發揮出來。

　　西南大學博士生潘光文飽含激情地道出教學的價值在于教學的魅力，教學的永恒魅力即是求知、智慧、審美。然而我們的教學實踐卻有著巨大的現實反差，課堂教學中充滿了無奈，教學猶如一臺動力機械裝置，僅僅是把知識從“甲地”移向“乙地”。他生動形象地將理想的教學比喻為“一頭�！保瑧�該實現從“草”到“牛奶”的加工過程，“牛奶”即是在教學中產生的新觀點、新思想，如此的教學才能吸引學生的身心參與。他吁求改變教學過程的異化，還教學以本真、永恒之魅力，還教學以知識，還教學以智慧，還教學以審美！

　�。ǘ�）關于學生發展的理解

　　西南大學李森教授提出要樹立一種科學的學生發展觀，以便重新解讀學生的發展，明確教學之于學生在哪些方面能促進發展，哪些方面只是提供一些幫助�？茖W的學生發展觀，就是要在教學活動中，珍視學生生命個體的完整的存在。李教授還提出學生的發展是有年齡規律的、有個體差異的，在教學中要形成有效的師生群體反應鏈，此外還要促進教師的教學風格的產生等觀點。

　　東北師范大學熊梅教授針對東北師大附小進行的改革實踐呼吁，在教學過程中需要更多地關注學生在課堂上多方面發展的動態進程是怎樣的，要思考知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀“三維目標”的實現是靜態、分化的過程，還是動態、并行的過程。對于學生發展的理解上，教師需要清楚教學是適應發展還是促進發展，要掌握學生現有的發展水平和期望的目標水平。熊梅教授還指出，在促進學生發展的問題上，我們的教學理論缺乏深入、細致的研究，研究思想沒有體現在教學細節問題上。具體說來，教學的組織和分配是否合理，內容的選擇和時間的安排是否合理等問題都需要加強研究，否則一些教學過程就只是流于形式了。

　　哈爾濱師范大學李長吉教授認為學生發展的概念是思考教學與發展問題的核心切入點。在他看來，學生發展是一個過程的、動態的概念，是在教育當中表現出來的。學生發展即是受教育者成為領受教育者，進而成為一個獲取教育者的過程，這個過程落實在具體的教學過程中則表現為三種關系，即認識關系、實踐關系和價值關系。從認識關系來理解，強調知識的普遍化、個人化和現實化的過程；從價值關系上來理解，學生是潛在的價值主體，承擔著價值選擇、價值判斷到價值實踐的過程；從實踐關系來理解，學生是實踐的模仿者、設計者和反思者。

　　沈陽師范大學遲艷杰教授認為學生的發展，從動態的角度是指學生成長、變化的過程，即成熟的過程，也就是個體逐漸達到社會文化要求的過程。從靜態上看，發展是指人在身體的發育、心理的健康以及道德、智力、審美素養的增強，也就是包括了人的全面發展諸方面內容。她認為除了知識的作用外，教學過程更應該關注快樂與健康、責任心、勤奮、平等與公正、寬容與尊重等價值的傳遞和引導。

　�。ㄈ�）關于知識教學與學生發展

　　北京師范大學胡定榮博士從事實關系、價值關系這兩個維度深入解讀了知識教學與學生發展的兩重性。從事實關系的維度來看，知識和發展是一種客觀存在，二者之間存在著規律性的聯系。從價值關系的維度來看，主要指教學的客觀屬性和主體需要之間的關系，需要深入探討知識與發展誰是目的、誰是手段，還要追問知識教學的具體價值、誰的價值等問題。

　　西南大學靳玉樂教授認為，面對教育的發展，面對基礎教育課程改革，教學論研究者需要理性地思考教學可以做什么、怎么做、為何做等問題，深入探討教學研究的合理性、合法性和可行性。教學研究的核心問題是知識教學問題，尤其要關注通過知識的理性力量達成人格的培育。在以往的研究中，對于知識的理性力量和人格培育功能關注不夠。事實上，人格的發展離不開知識，因為知識具有理性的力量，如果教師能把知識講深、講透、講活，自然能給人以智慧的啟迪和人格的陶冶。

　　福建師范大學余文森教授深入剖析了知識教學與學生發展之間的關系。他認為知識教學是教學的核心問題，但是知識教學未必能帶來人的發展，因為有知未必有德、無知未必無德。雖然知識教學不是必然地、無條件地促進學生的發展，但是學校教學還是要以知識教學為主。余教授進而又從實踐的層面、四個維度具體探討知識如何促進人的發展。第一，從知識的維度看，學生發展的關鍵在于如何把外在的知識轉化為內在的知識，把公共知識轉化為個體的知識，這一轉化過程實際上就是知識的增值過程，它意味著教學不是知識簡單的傳遞和移植，而是知識的生產、建構、理解和體驗。第二，從教師的維度看，教師對于文本有自己個性化的解讀是很重要的。如果教師沒有個性化的解讀，不僅可能造成教師教學創造性的缺失，也會影響到學生的發展。第三，從學生的維度看，學生的學習是一個建構、同化和順應的過程，學生要全身心地參與到教學過程，才會促進自身的發展。第四，從活動的維度看，教學是有其自身的規律的，要注重在具體活動中促進學生的發展，避免教學過程的“表面繁榮”。

　　揚州大學潘洪建教授提出了全面學習知識是學生發展的主要的途徑之命題。他認為這個命題雖不是新命題，但如果賦予知識、學習、發展等概念以新內涵，此命題就會獲得富有時代性和發展性的內在涵義，因此教學研究需要對其概念的內涵做深入的探討。他還提出如何全面學習知識的問題，具體表現在三個方面：知識內容本身；掌握、學習知識的形式；不同知識的價值轉化。

　　天津師范大學張廣君教授認為發展這一概念具有豐富的含義，既有學生的發展，也有教師的發展。他認為人們在理解發展的內涵時，忽略了文化的發展，沒有把文化的發展與學生發展作為并列的核心的價值取向。文化的發展和人的發展均是基礎性的，也可以說二者是合一的，教學可以通過其形式和內容的統一實現人的發展與文化發展兩方面的和諧統一。

　　首都師范大學張菁教授認為，在教學與發展的問題上，改革應該更為實際地針對具體的教學實踐。有些問題的研究，是不能單純通過理論研究來解決的，需要深入實踐的具體思考。

　�。ㄋ模╆P于回歸生活與學生發展問題

　　北京師范大學博士生霍巍認為，學校教育首先是去兒童化、超越兒童化的活動，是去生活化、超越生活化的活動。學校教育是有效傳承文化內容的過程，重在解決個體知識有限性與人類知識無限性之間的矛盾。文化知識以語言符號和數理邏輯為載體，兒童生活則以零散的經驗符號為價值，因此教學必然存在脫離兒童生活的可能性。如果我們認為學校教育脫離生活是不理性的，就可能會導致學校教育的經驗化和庸俗化。

　　陜西師范大學陳曉端教授提出教學不應該簡單地生活化。教學在其產生之初，與生活相融合，后來專門教學機構的產生促使教學偏離生活。我們現在強調教學回歸生活世界是要糾正嚴重脫離生活世界的偏差，但教學畢竟是教學，不能簡單地在形式上回歸生活，我們以在回歸真實、模擬的生活過程中促進學生多方面發展為主要目標。另外，在某種意義上也可以坦然教學研究是生活的一部分，二者沒有明顯的界限。

　�。ㄎ澹╆P于課程改革

　　西北師范大學蔡寶來教授認為，對于中國當前的基礎教育課程改革應該再冷靜、客觀、理性一些。在當下多元的時代里，允許對這個問題有不同的觀點，因為寬容是一種美好的學術品性。他還提出，一個民族在走向現代化的過程中，思維方式是最重要的，在課程改革及教學論發展問題上，都需要轉變傳統的思維方式，使傳統的文化、思想、價值體系走向現代。

　　上海師范大學謝利民教授認為從知識到學生這一關注焦點的轉變是課程改革進步的具體表現。從大的社會背景來看，我們以往關注人所享受的物質，今天關注享受物質的人；在教育的背景里，以往關注學生所學習的知識，今天關注學知識的學生。謝教授還提出課程改革的三個階段：第一、政策、文本制定階段，這一階段體現著國家的意志，專家不能代替政府進行決策，其主要責任是把對教育的意志轉化為可操作的文本。第二，政策、文本的實施階段，這是決定課程改革成敗的關鍵階段。在這一階段實施的主體是學校和教師，政府由原來的決策主體轉變為保障者，專家則是課程改革實踐的指導者。第三階段，課程改革的穩步實施以及政策文本的完善階段。

　　湖南師范大學石鷗教授明確地提出，課程不改革肯定不行，關鍵問題是怎么改革。在課程改革的成與敗的評價上，石鷗教授秉持樂觀、積極的學者情懷，認為課程改革不會實現百分百的成功，只要看到多一些教授深入到中小學，多一些教師在理念上關注學知識的人多一些學生實現了更好的發展，就表明改革的是有價值的。實際上，我們的教育面對著不能承受之重，因為社會沒有辦法給學校更好的環境，家庭沒有辦法給學校更多的支撐，因此中國的教育更難，中國的教師更難。但是作為研究者，其責任就是在這種環境下努力地做事情，在環境不好的情況下把事情做得更好一點。

　　二、回到原點──教學論生成發展之思

　　一個學科在其自身的發展過程中要不斷對其理論體系和思維方式等問題進行批判性反思。面對全球化的發展環境及思維范式的轉向，教學論學科發展亟待對其方法論問題進行回到原點的思考。原點，即是事物發展的內在邏輯起點，建構有中國特色的現代教學論需要對于教學論的具有生命力的最核心問題予以思考。與會代表一致贊同要從思維方式與研究方法上對教學論研究做以批判反思，強調研究要秉持開放性的理念，直面教育教學實踐。

　�。ㄒ唬┈F代教學論的生成發展之思──回到原點的思考

　　北京師范大學裴娣娜教授作了題為《現代教學論的生成發展之思──回到原點的思考》的專題報告，她提出“我們的學科發展面對什么樣的關鍵”是這次會議要解決的問題，要實現現代教學論的“生成”發展，研究必須回到“原點”。原點，即事物發展的邏輯起點，是具有生命力的最核心的要素。正如黑格爾所言，“前進就是回溯到原始的、真正的東西”。教學論的學科發展需要做回到原點的思考，尋找學科發展的邏輯起點，這里的原點既指理論的原點，也指實踐的原點。生成，是具有新質的綜合物的形成，是創造、發展、實踐的生成。裴教授具體針對為什么要回到原點、原點在哪里、回到原點所要研究的基本問題以及如何回到原點這四個問題做了深入的論述。

　　回到原點思維方式的提出，是基于時代發展的挑戰。從社會發展來看，經濟結構的轉型與城市化建設的推進，對高素質人才培養、終身學習以及學習型社會構建的要求，另外區域發展的不平衡及市民價值觀的復雜等問題都為學校教育及教學的發展產生了多元復雜的生態環境。從現代教學論的理論平臺和研究范式來看，語言學、生存哲學、現代認識論及價值論的發展，都為教學論的發展提供了新的理論平臺和研究范式，啟發我們要跳出狹隘的教學論視野來研究教學論。

　　回到原點，即是直面教育教學實踐，實現學生真正、真實的發展。具體說，現代教學論發展的原點在課堂教學，在班級建設�；氐秸n堂教學，探索通過教與學的學習活動，學生是如何學會學習的；回到班級建設，探索通過學生集體與群體的交往活動，學生是如何學會發展的。只有著眼于豐富的教育教學實踐，抓住交往與活動、個體與群體等問題，才能構建一個新的解釋系統；只有著眼于豐富的教育教學實踐，才能從理論與實踐結合中尋求理論的生長點。

　　回到原點的教學論發展的構建面臨四個最緊迫的問題：一是如何把握教學研究主題、研究起點；二是明確對傳統教學理論批判性反思的視角；三是在多種教育思潮理論并存情況下如何尋求研究的理論基礎；四是在方法不斷創新的當今，如何形成教學研究基本方法體系的新思路。具體言之，教學論學科發展需要對當前教學理論與實踐中的若干爭論問題展開深入探討，比如教學的基礎性問題、教學面向生活實際問題、課程與教學的文化性問題、接受性學習與探究性學習的定位問題、關于有效教學的標準問題、群體發展還是個性差異發展、教學中的指導與非指導、如何看待班級授課制的改造、教師在教學中的地位作用、強調對中國傳統文化的繼承還是強調批判和超越等問題。

　　回到原點，其核心內涵就是要進行原創性研究，提出新思想、新觀點。具體說來，教育工作者應具有問題意識、原創意識、理論意識和實踐意識,要具有反思、質疑和批判的精神,并自覺地保持科學、嚴謹、寬容、求實的學術品性。其中首要的問題是方法論的問題，要區分學科與學說，形成問題意識以及新的分析框架，形成實踐意識與理論理性。

　�。ǘ�）關于教學論發展的思考及爭論

　　南京師范大學的徐文彬教授認為對于教學論研究應該賦予更多的理性。在當前的研究中存在一些邏輯混亂的問題，研究者需要對自己所指稱的概念形成自己最基本的認識和體系，否則就可能導致自言其說以及造成話語邏輯的混亂。在研究教學問題時，常常是運用了兩極對立的思維方式，如理性和非理性、主體與客體等概念的使用。事實上，我們的教育是復雜的，這個世界沒有純粹簡單的事情，因此需要承認教學論研究的復雜性，在復雜性基礎上建構其邏輯體系。他還強調指出除了思考教學論能做什么，也要思考教學論不能做什么。

　　天津師范大學張廣君教授從“推出”與“想到”的涵義區分上強調教學論這一學科的研究應以確立其發展的邏輯起點，需要注重邏輯的問題。他進一步反思了教學論的研究方法，提出教學論研究的邏輯問題以及是否要遵循必要的客觀邏輯規則等問題。

　　《課程·教材·教法》雜志社石筠弢編審結合雜志發展的問題對于教學理論研究提出自己的建議和希望。他希望教學研究者產生更多的原創性研究，教學理論研究緊密聯系教學實踐，以服務于教學實踐、提高教學效率、促進學生的發展。他結合當前的課程改革具體提出了五個探討方向，即建立創新型國家與和諧教育的探討、教學理論的創新與教學改革實踐的深化研究、提高課堂教學有效性的策略與優質教學的探究、學生多元學習方式與實踐精神和創新能力的培養、農村的中小學教學問題。

　　在此次會議上，與會代表針對教學功能、教學論的學科發展等問題進行了激烈的研討，使各種觀點得到碰撞和交流。最后，哈爾濱師范大學趙鶴齡教授對會議做了全面而深刻地總結。他指出本次會議針對教學與學生發展、教學論的學科發展這兩大主題展開了豐富而熱烈的討論。其中，教學與學生的發展這一核心問題具體分化為教學觀、教學價值觀、學習觀、學生發展觀這幾個方面。這次會議對于教學論的研究主題及視閾進行了學理上的梳理，為教學論的進一步發展指出了明確的方向。

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