充滿生成活力的課堂才是真實的論文

　　臺灣作家林海音的《竊讀記》是上海九年義務教育課本（試用本）語文六年級第一學期第六單元“讀書有味”中的一篇自讀課文，通過作者童年時代一段特殊的讀書經歷來激發學生對書的熱愛，體會讀書的意義以及作者豐富的人生感悟。課文的篇幅較長，約有三千余字，要引導六年級學生在四十分鐘內完成這篇自讀課文的學習，有一定的難度。我在課前進行了一番精心的準備，不管是提問還是作業，我都再三琢磨，希望找到與學生思維的共鳴點，獲得最佳的教與學的效果。我在教學預設中充分考慮了學生的認知水平、生活實際及興趣所在，但即便如此，在實際教學過程中，學生的有些反映還是出乎我的意料之外。

　　考慮到林海音的《竊讀記》不僅篇幅長，而且字里行間蘊涵的情感也是豐富而復雜的，而六年級學生一般對于人和事物的認識比較感性，對于具體而直觀的語言比較容易理解，對文本的解讀往往停留在表面，運用課外資源解決課內問題的能力略顯不足，因此我將人物心理活動作為教學的突破口，文中處處可以讀到生動、精彩的心理描寫，學生容易找、也容易體會；另外，文中作者竊讀的內心感受、心理的復雜變化確實也是串起全文的線索，讀書的意義以及作者的人生感悟都來自于此。因此，我確定了以下教與學的目標：一是學習文中描寫人物心理活動的手法；二是品讀相關語句，體會作者竊讀的滋味；三是體會讀書的意義以及作者豐富的人生感悟。其中通過品讀描寫心理活動的語句，體會人物復雜的內心感受正是本文教學的重點。

　　那么如何引導學生步步深入地走進文本、走進作者的心靈呢？四十分鐘的教學，我設計了兩個關鍵點的設問：一是在導入部分，我刪繁就簡，直接從課題“竊讀記”入手，要求學生“說說從課題讀出了哪些信息？”我覺得每篇文章的題目都是作者精心構思的，必然與整篇文章有著密切的聯系。二是在引導學生體會作者童年時代竊讀滋味的過程中，我重點設計了這樣幾個問題：“作者有哪些竊讀的方法？用這些方法讀書時的內心感受如何？”“作者竊讀的滋味并不好受，那為什么作者還要說‘我很快樂、也懼怕，這種竊讀的滋味！’呢？”“作者為什么要詳寫文中的兩次竊讀經歷？在這兩次經歷中作者內心感受有沒有變化？”問題不多，但很明確地要求學生緊扣文本尋找相關描寫內心感受的語句，以體會人物心理為載體，進而體會作者字里行間的深意及所蘊涵的情感。至于這些問題提出的順序和方式則可以根據學生課堂上的具體反映來調整。

　　于是一上課，我就提出了關于如何讀題的問題，學生的回答絕大多數在我意料之中，他們抓住題目中的“竊讀”一詞，讀出文章是記敘了特殊的、偷偷讀書的經歷。我已經可以很順利地導入課文的學習了，正在此時，一個學生說道：“我讀了題目后，進行了一番猜測，文中的人物或許是因為家里窮才去竊讀的；或許是因為家里大人不允許才去的……這引起了我的閱讀興趣。”多好的回答啊！從課題還可以揣測文中人物為何竊讀的原因，如今的孩子對于林海音童年時代為何竊讀不可能有感性的真切體驗，而這一猜測很自然地縮短了學生與文本之間的距離，我肯定了那位學生的回答，并且很自然地補充了林海音因為父親去世，家境拮據，才不得不竊讀的簡單介紹，順利地將學生引入文本的情境之中。

　　隨著對文本的學習逐漸深入，教學也進入了關鍵之處。《竊讀記》一文中，體會讀書的價值及作者對于人生的感悟是個難點，作者對于讀書的感悟不是簡單的一句口號，而是融入她生命中的一段重要經歷，甚至關聯著她整個的人生，因此我在文本學習中是以作者詳寫的兩次竊讀經歷為載體，讓學生體會這兩次竊讀在作者人生中的價值和意義。此時我按照預先設計問道：“作者為什么要詳寫文中的兩次竊讀經歷？”學生們開始七嘴八舌地發表自己的看法，有的說這兩次經歷雖然截然相反，但對于作者的人生觀都有著極大的影響；有的說這兩次經歷形成鮮明的對比，突出了作者在第二次竊讀中所感受到的愛的力量；還有的說文中的書店老板和伙計是善與惡的代表，作者想就此表現自己對于人生的體味……聽到最后那位同學所說的“善與惡”，我覺得機會來了。我就抓住他的回答告訴大家，第二次竊讀過程中“我”所遇到的那位默默關心“我”的伙計確實可以稱得上是“善”的代表，正是他讓“我”體會到了生活中善良溫情的力量；而對于第一次竊讀中所遇到的書店老板，將他放到“惡”的一類似乎不妥，遭遇那位老板只是“我”人生中的一次不如意，緊接著我順勢再問：“既然遭遇如此挫折和不如意，作者為什么依然沒有放棄竊讀呢？”這一問很好地引導學生去深入地理解人物的內心感受，去讀懂她的心靈世界——正是因為“我”對于讀書的熱愛和執著，即便“我”傷心欲絕地無數次讀過那首仿佛是“我”心靈寫照的小詩、即便“我”在當時感到難堪和屈辱，但“我”依然沒有放棄竊讀，因為愛書，我才有了第二次體驗愛的機會。讀書使“我”擁有豐富的內心世界，“我”才會去發現、感受周圍世界的點滴美好并為之感動。在教學中，學生關于“善與惡”的回答固然出乎我的意料之外，但我沒有簡單地否定，也沒有肯定，而是及時發現學生回答中可以利用的有效資源和教育契機，很好地引導學生理解教學難點。

　　我覺得語文學習不能僅靠課內的四十分鐘，文本只是載體，語文教師要做的是激發學生對語文學習的興趣，并且能夠自覺地由課內向課外拓展。因此，我在教學的最后環節，設計了兩個重在引導學生深入理解文本及作者的問題，一是“你對林海音了解些什么？這對你進一步理解《竊讀記》一課有什么啟示？”二是“你讀本文的最強烈的感受是什么？”這兩問旨在從文到人，再從人到文，最終目的在于激發起學生想要了解林海音文字的興趣，并且對于林海音從竊讀中所獲得的人生感悟有更為深刻的體會。但當課上到此處時，教學似乎進入了一個僵持狀態，學生對于作者的人生感悟的思考和體會較長時間停留在淺層，我也一直沒有找到提出關于對林海音了解及閱讀感受這兩個問題的機會。連著幾位同學站起來回答，依然在重復一些共同的結論，那就是作者對文中阻止她讀書的那位老板滿懷著屈辱、憤恨，對默默關心她的伙計滿懷著感激。從文中看，這自然無可厚非。但我想，我應該可以引導學生更深入地去解讀文本，更應該讓學生通過閱讀林海音的《竊讀記》喜歡上林海音的文字。于是，我暫時沒有評價學生的這些回答，而是很突然地問道：“你對林海音有哪些了解？”一般的課堂上，關于作者及背景的介紹往往會在教學的導入部分，但我沒有那樣做。我覺得應該讓學生知道通過預習獲得的信息對于文本的學習其實可以起到更為重要的作用。問題一出，學生就搶著回答，很自然地說到林海音所從事的編輯工作，甚至還有一位同學非常具體地介紹了林海音在擔任編輯過程中對青年作家無私關愛和提攜的故事，這正中我的下懷，我緊接著再問道：“這樣一位懂得體悟愛，并無私地播灑愛的作者，在多年以后回憶自己童年時代的竊讀經歷，她真的還是那么恨那位書店老板嗎？”學生們沉默了，經過思考，大家再次陸續舉起了手，毫無疑問他們覺得作者肯定不再對老板心懷恨意，結合文章最后作者由衷的感悟——“記住，你是吃飯長大；讀書長大；也是在愛里長大的！”這句話，更能體會到她對于生命中愛的體驗和感動。但她還是牢牢記得那次竊讀，因為那是她心靈成長的一次重要經歷，同樣也正是得益于作者生動細膩的心理描寫，我們依然能夠真切地感受到作者童年時代的內心感受。至此，我松了一口氣，也感到十分的欣慰：學生不但理解了作者當時的內心情感，而且對現實生活中的林海音也有了進一步的認識，并且體會到了細致的心理描寫所起的作用，將讀與寫緊密結合了起來，這一收獲是十分值得的。應該說這個問題是預設的，但怎么問、什么時候問卻需要教師靈活調控。學生無意間為我提供了一個很偶然的機會，借助學生的閱讀體驗和生成，我得以把預先設定的目標加以充實提升，讓學生在課堂學習中收獲了更多。

　　《竊讀記》一課的教學，讓我充分體會到語文課前的充分預設還是十分必需的，多維度的恰當預設絕不是教師課堂教學的束縛，相反能為教學過程中的動態生成提供廣闊的空間。教師只要能夠善于運用精心的設問為學生營造開放的語文學習空間，尊重傾聽學生的閱讀體驗，并且善于利用學生思維過程中的有效資源，就一定能夠借助學生的生成來充實提升自己的預設目標。可見課改背景下的課堂教學并不排斥預設，而是要充分地預設目標、預設環節、預設能力、預設手段，甚至要預設課堂可能呈現的生長點的應對措施，這樣的課堂才是充滿著生成活力的、真實的課堂。

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