后現代文化中的課程論困境

　【內容提要】本文旨在分析課程論轉向后現代文化的話語生成方式及其理論困境，進而又從現實主義的課程探究實驗出發，探討走出困境的可能途徑。

【摘  要  題】教學與課程

【關  鍵  詞】后現代文化/課程論困境/狐火課題/行動研究

　　將課程理論置于后現代文化語境中，固然可以超越現代課程理論，追求旨在保護文化自由的課程計劃，但是，課程理論的后現代化也容易使課程理論流變成一種隨個人文化興趣漂浮的語言游戲，常常只是在傳達一些人文價值理想，難以建立起現代課程曾經擁有的合法社會譜系；而且，由于缺乏田野作業作基礎，這些價值理想同樣可能成為普遍性的知識權力。最后，本文將從現代課程理論史上兩大現實主義風格的改革嘗試出發，探討走出困境的可能方向。

　　　　一

　　皮納(W.F.Pinar)曾指出，20世紀70年代中期以來，課程理論發生了重大的“范式轉換”。過去，受泰勒的影響，人們以為課程理論的研究目的乃是通過科學的方法捕捉那只決定課程開發的“看不見的手”。言外之意，與牛頓式的物理學可以科學地發現物體運動的客觀規律一樣，課程理論者也能夠揭示課程開發的客觀規律。只要掌握了客觀規律，人類便可以根據它來處理自然界與人類社會的混亂表象，使之朝有利于資本增長的方向演進。無疑，現代性的經濟社會秩序自建構之初就以這種工具理性信仰作為發展的精神動力(Weber,1992)。

　　雖然到20世紀70年代中期，工具理性依舊是國家、壟斷公司實施其政治、經濟與社會行動的理論指南。但是，在人文社會科學領域，它的綱領地位卻普遍地被后現代主義取代了。有些學者甚至還沒來得及反思后現代主義到底意味著什么，便匆忙地引進這一新理論框架。的確，誰能想到，凱恩斯、帕森斯、泰勒等等如雷貫耳的名字突然有一天不再起作用；誰又能預料到，原先只是一伙先鋒藝術家和建筑師用以顯示其背叛姿態的后現代主義竟幾乎在一夜之間成了哲學、文學、社會學、政治學、歷史學以及人類學竟相討論的主題，以至于可以用后現代主義來象征整個人文社會學科領域的文化邏輯。

　　身處后現代主義氣息濃厚的學術背景中，課程理論工作者及其他教育（www.xfhttp.com－雪風網絡xfhttp教育網）學者自然也難以不“走人”后現代主義。比如，多爾之所以能夠確立“不穩定性課程”的理論框架，便得益于參加了著名后現代主義者大衛·格里芬主持的“走向后現代世界”的大型會議。多爾是位“敏銳的教育（www.xfhttp.com－雪風網絡xfhttp教育網）學者”，對后現代主義“觀念革命”具有“良好的感受力”，并出色地“將其框架應用于課程領域”（多爾，2000，英文版序：I；原編者序：I）。

　　走入后現代主義之后，教育（www.xfhttp.com－雪風網絡xfhttp教育網）學者致力于更新泰勒主義的課程理念。在后現代教育（www.xfhttp.com－雪風網絡xfhttp教育網）學者看來，泰勒式的課程理論是在執行工業經濟體制的教育（www.xfhttp.com－雪風網絡xfhttp教育網）意圖，其內在的文化邏輯可以概括為“技術理性主義”，雖然這一邏輯填補了基督教文化崩潰之后產生的信仰空缺，但這種邏輯卻使得“所有關于教育（www.xfhttp.com－雪風網絡xfhttp教育網）、課程以及教學的理念……都指向唯一的作用，即要求學生在教育（www.xfhttp.com－雪風網絡xfhttp教育網）過程終結時必須掌握一種技能”，而沒有考慮“被教育（www.xfhttp.com－雪風網絡xfhttp教育網）者通過學習，在耗費精力地學習課程改變自己的過程中，究竟帶來了什么后果”。這里的評論來自一位德國后現代主義者。他進一步說，現代課程及教育（www.xfhttp.com－雪風網絡xfhttp教育網）是按照某一外在的功能標準來規訓學生的學習經驗，而全然不顧學生豐富

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