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山區薄弱學校開展校本培訓的困境及其對策的論文
【摘 要】山區薄弱學校的教師缺少高質量的專業引領，教師的同伴互助、自我反思又缺乏理論根基，校本培訓的有效開展面臨著不少的困難，本文結合所在區域的實際情況，對山區薄弱學校開展校本培訓的困境進行了現狀分析，進而提出了相應的對策思考。
【關鍵詞】薄弱學校 校本培訓 困境 對策思考
一、山區薄弱學校開展校本培訓面臨的困境
由于客觀條件制約，山區薄弱學校的教師缺少高質量的專業引領，教師的同伴互助、自我反思又缺乏理論根基，校本培訓的質量與效果很難盡如人意。這主要表現在四個方面：
1.農村學校的規模太小，教師的精力有限
山區薄弱中小學因規模小、班額少，師資緊，教師們的工作量是滿負荷或超負荷的，多頭兼課、包班現象普遍存在。上課時，辦公室是空蕩蕩的，下課則疲于批改、輔導，幾乎沒有交流的時間和空間。在農村，不少教師一年到頭根本沒有機會外出聽課，唯一比較有質量的信息來源便是少的可憐的幾本雜志，再便是由中心學校組織的二傳信息。大量的高質量的報告和高質量的公開課，對他們來說是可望而不可及。專家面對面的專業引領，更近乎天方夜譚。教師的專業能力往往囿于同水平的反復。甚至有的教師還頑強地秉承著自己教師的那一套。其次，在初中和高中，教師不僅背負中考、高考的沉重壓力，住校生的管理也牽制了教師大量的精力。
2.教師因缺少交流的時間和空間，導致教科研能力缺乏、萎縮
教科研能力的缺乏與萎縮又進一步影響教師教科研的積極性，惡性循環。不同學校間教科研的氛圍大相徑庭，教科研的發展極不平衡。
3.捉襟見肘的經費
捉襟見肘的經費，使學校也不可能派太多的教師參加培訓、學習。校本教科研對不少農村學校來說，是“春風不度玉門關”。“一費制”對學校來說本應該是一個利好消息，但鄉(鎮)財政如果轉移支付不到位(事實上是一個普遍現象，學校正常的水電費及辦公經費都難以為繼，教師的研訓開支當然只能用在刀口上。
4.師資外流情況嚴重
教育的根本差異是資源的差異，教師則是最重要的人力資源。但由于農村地處偏僻，優秀的教師不愿去農村不說，資質好的，奮斗幾年，一旦優秀了，便想方設法紛紛進城。在我縣，每年都有山區優秀的教師進縣城，縣城優秀的教師奔向發達地區。這種“孔雀東南飛”無奈與尷尬，對農村學校的發展無疑是雪上加霜，也有悖于教育的公平與均衡發展。
二、擺脫困境的對策
為了有效解決山區學校在開展校本培訓活動中缺時間、缺理論、缺信息的現狀，我們采用小校聯片的方式，拓寬專業引領的渠道，用“走教”、“走研”的方式參與他校的校本培訓活動，以“點”（基地學校）帶“面”（片內學校），以大帶小，以強帶弱，解決教學中遇到的具體問題，促進區域內教師的均衡發展；用教研員“蹲點”的方式，下移教研工作的重心，把工作重點放在開展與課堂教學相關的教研活動上，變“研綱”、“考綱”的專家為“問題解決”專家，從而提高校本培訓的質量；利用教研員、教育信息網自下而上建立教學研究“資源庫”，使學校與一線教師能自上而下更方便地從鮮活、適切的成功案例中“汲取”營養，提高自我反思的能力，促進教師的專業成長。如前述，我縣是一個山區縣，不少學校地處偏僻，規模小，經濟條件差，校際、校內師資力量也參差不齊，難以開展高質量的校本培訓，校本培訓往往囿于同一水平的反復，成為阻礙我縣課程改革向縱深推進的瓶頸。為了突破瓶頸，全面提高我縣校本培訓的質量，促進區域間教師專業成長的均衡發展，我們進行了有效的探索與實踐。 1.行政驅動——啟動并保障校本培訓的全面展開
行政驅動指的是用行政手段促進和推動。由教育局出臺《關于建立和健全校本培訓制度的指導意見》的文件，明確校本培訓的組織領導機構，在行政層面保證了校本培訓的有序開展、順利推進。
教研員、教科員每人確立一所學校作為聯系點，指導學校校本培訓的試點工作，除指導該學校校本培訓開展、專業引領外，還負責反饋、總結基地學校及聯系點的問題與經驗，匯總后形成校本培訓資源庫，為全面推廣校本培訓的成功經驗提供案例與樣本。
2.采用小校聯片的方式，拓寬專業引領的渠道
各片（“片”我們也稱之為“大學校”）設一、二所學校為“點”，作為該區域的基地。基地學校會同區域各學校制訂區域校本培訓計劃，集各校資源優勢開展聯片教研活動，學校是校本培訓的基礎。學校必須從本校實際出發，將存在的問題加以梳理，形成主攻課題。學校要以課題為載體，引導教師從問題入手，反思個人和學校的教學行為。教研組是校本培訓的基本單位。教研組應圍繞學校主攻課題，從現象和事實出發，發現問題，并細化為若干個可實踐的小課題，進行教研；也可針對本課程在實施過程中存在的突出問題，擬訂計劃，加以研究。
3.運用“走教”“走研”活動，創新培訓方式
“走教”指的是片內某教師就一研討主題到片內其他學校上課，課例僅作為在該校校本培訓活動的示范課或研討的載體。上課仍以基于解決該校存在的困惑與問題為目的，或者解決片內其他共性問題。它不是同一教師在不同學校任教同一門課，也不是指同一教師更換學校到他校任教。
“走教”與“送教下鄉”也不同。上課者的立足點必須從該校實際出發，基于學校、為了學校。問題與困惑源于該校，“教”更多是為“研”服務，為解決問題服務。“走教”的教師并不固定一人，也不一定是片內最優秀的教師。走教旨在解決教師自己的問題。“走教”以活動所在校為本。
“走研”是指片內教師到其他學校共同參與他校的研討活動。與“走教”一樣，研討同樣是為了解決該校的問題與困惑，或者片內的共性問題。“走研”與由教研室組織的研討活動不同，它雖有教研員參與，但參與范圍小，僅限于片內該學科教師；研討的問題針對性更強，主要為活動所在學校服務。“走研”活動范圍小，但活動頻率要大大高于全縣性的教研活動。“走研”旨在提升校本培訓的質量。與“走教”一樣，“走研”同樣以活動所在校為本。
用“走教”、“走研”的方式參與他校的校本培訓活動，以“點”（基地學校）帶“面”（片內學校），以大帶小，以強帶弱，解決教學中遇到的具體問題，促進區域內教師的均衡發展；用教研員“蹲點”的方式，下移教研工作的重心，把工作重點放在開展與課堂教學相關的教研活動上，變“研綱”、“考綱”的專家為“問題解決”專家，從而提高校本培訓的質量；
4.“多元引領”多層次引領教師專業成長
“多元引領”指的是除了大專院校、科研機構的專家參與校本培訓的專業引領之外，同伴中（也包括兄弟學校）的學科精英共同參與校本培訓中的互動對話。多元引領旨在拓寬專業引領的渠道，同時使專業引領富有層次性，滿足不同層次教師發展的需要。
山區學校開展校本培訓最困難的是缺少有效的專業引領，缺少研討的時間與空間，信息閉塞。由于缺乏引領，制約教師專業成長的質量與速度。利用“大學校”（片內）教師的資源優勢，通過“走研”、“走教”參與教研活動，不僅可以彌補高等院校、科研機構專業引領的不足，并且因類似的經歷、校情，使得這種專業引領更具針對性和實效性。
綜上所述，我們認為，校本培訓是促進教師專業成長的必然要求；也是保證新課程改革向縱深發展的新推進策略。我們必須直面現狀，因地制宜。我們更需要拓寬專業引領的渠道，創新我們的培訓方式，唯有這樣才能保證我們的校本培訓的質量，促使城鄉教育事業均衡發展。
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