引領課堂智慧促進動態生成論文

　　“動態生成”是新課程改革的核心理念之一，它要求從生命的高度，用動態生成的觀點看待課堂教學，在課堂特定的生態環境中，根據師生、生生互動的情況，因勢利導地組織適合學生參與的、自主創新的教學活動，使課堂場景成為一幅幅鮮活的、生動的畫面，流淌出生命的活力。 在動態生成的課堂上，有許多不可控的生成性因素。教師應扮演怎樣的角色，才能促進課堂教學的有效生成呢?

　　1、精心選擇課堂智慧的制高點，成為動態生成的引領者

　　面對動態生成的課堂，教師要把握智慧生成的制高點，課前精心預設，課中給予學生有效的引導和點撥，幫助學生進行課堂智慧的抉擇。

　　在教學“可能性”這一課時，一上課我便精心設計了一個“陷阱”，果不其然，學生們都“跌”了進去：我將學生分為8個小組，事先將黃、白兩種不同顏色的乒乓球分別放入8個箱內，讓學生們分8個小組從箱子里把球摸出來，摸出黃球多者為勝。當都摸完后學生們“氣憤”地發現，一些小組的箱子里全是白球，根本就不可能摸出黃球，而另外一些小組的箱子里卻全是黃球。結果無論是贏的小組還是輸的小組都覺得“太不公平”!

　　我見時機已成熟，就因勢利導：“在這樣的情況下，在只放了黃球的箱子里去摸會怎樣?”學生十分肯定地說：“只能摸出黃球!”“對，是‘一定’只能摸出黃球!那么能否摸出白球呢?”“不可能!”學生異口同聲地回答。“在只放了白球的箱子里去摸又會怎樣呢?應該怎么說?在小組里說說看。”學生根據前面的說法：“在只放了白球的箱子里去摸，‘一定’只能摸出白球!‘不可能’摸出黃球!”接著我又將黃白球混合放到8個箱子里，這時再去摸，“猜猜看結果會怎樣?”根本不用再去摸了，學生都知道“可能”摸出黃球，也“可能”摸出白球。到此，通過學生喜愛的摸球游戲活動，建構起了“概率”最基礎的知識：“一定”、“不可能”和“可能”三個概念及它們出現的特定情況。

　　當然，面對動態生成的課堂，教師除了要幫助學生進行課堂智慧的抉擇，還要注意幫助學生實現課堂智慧的引申，架設起師生、生生、生本互動的平臺，形成人人參與、自由對話、真誠溝通的學習氛圍，開創學生思維任意馳騁、不斷創新的境界。

　　2、善于捕捉課堂智慧的閃光點，成為動態生成的發現者

　　動態生成的課堂應該是豐富多彩的，能夠真實地反映學生的情況。對教學中出現的一些意想不到的“高見”和“高潮”，教師應發揮教學機智，善于捕捉課堂教學中生成和變動著的各種有價值的信息，作為活的教育資源，努力創造條件去扶植它、栽培它，讓擦出的火花燃燒起來。

　　如在教學“射線和角”時，學生知道了射線的特征，教師讓學生舉例。師：我們可以把手電筒和太陽等射出來的光線，都看成是射線。你還能舉出另外一些例子嗎?，生：手電筒和太陽射出來的光線不是射線，是線段，因為被東西擋住了。頭發是射線。(全班大笑。)師：你們有意見嗎?(多數學生感到疑惑。)師：那我們來假定一下，假如你的頭發都是朝著自己的方向筆直筆直地長，再假如你長生不老，而且永遠不剪頭發，那么你的頭發就是射線。此時那位學生露出了會心的笑容。我想學生這一會心的笑來自于教師那幽默的兩個“假如”，來自于教師的鎮定自如和教學機智。面對教學中這一突如其來的真實問題。教師沒有逃避，輕而易舉地用了兩個“假如”為孩子營造了輕松、自由、安全的心理氛圍，同時也使學生認識到自己所舉例的片面性，巧妙地化解了提出質疑的學生面臨的尷尬局面，使全班學生受益，成功地做到了既“紅了櫻桃”，又“綠了芭蕉”。這樣就把有可能變成教學遺憾的新問題，通過師生之間的對話轉化成教學的亮點。

　　3、靈活把握課堂智慧的生長點，成為動態生成的創造者

　　在動態生成的不可控制的課堂上，常常會出現與教師的課前預設不一致的情況，而這些情況的出現，往往正是新的課堂生成的契機，是課堂智慧的生長點。教師的可貴之處，就在于要充分利用課堂生成的即時資源，站在宏觀的角度選擇重點進行引導，啟發學生積極思考，使學生的理解更加深刻。

　　例如有位教師教學“認識人民幣”，當按照課前精心設計的環節進行教學時，發現學生已積累了相當豐富的有關人民幣的知識。于是，教師果斷地將原先設計的小步子的提問，調整為開放性的問題：“關于人民幣，你知道些什么?說給大家聽聽。”學生你一言我一語，不僅大致覆蓋了教科書中的知識點，而且還生成了許多新的課程內容。有的學生說5角、1元人民幣上畫有少數民族人物像；有的說人民幣上還畫有桂林山水、三峽風光等我們國家風景很美的地方；有的說拿一張人民幣對著光可看到藏在里面的圖案，那是防止壞人造假人民幣用的；等等。這樣一調整，學生的直接經驗在教師的引導下得到了系統化，還為學生展示在社會的大課堂里獲得的其他知識提供了舞臺，讓課堂教學變得既輕松愉快，又豐富多彩。

　　4、努力尋求課堂智慧的切入點。成為動態生成的開發者

　　課堂的生成是復雜的、動態多變的，需要教師具有足夠的創造性教學智慧。教師必須理智地對待突發的課堂生成，靈活地調整教學策略，根據學生實際確定課堂智慧的切入點，把即時生成的學生感興趣的話題列為學習內容，激發學生的學習熱情。

　　以“圓柱的認識”為例，課前預設第一課時教學圓柱的認識，但上課伊始就發生了意想不到的事情。師：今天我們將繼續研究立體圖形。你準備研究什么?生：我準備先研究圓柱體。生：我準備將剩下的圓柱、圓錐和球一起研究，因為它們都有彎曲的面，肯定有類似的地方。生：這樣可能來不及。不過這樣的研究可能便于比較，所以我建議先研究圓柱與圓錐。師：(出乎意料，將“球”拋給學生)你們的意見如何?生：研究圓柱和圓錐。師： (稍作思考)行!你們準備研究些哪些內容?生：像長方體一樣，研究“棱”“頂點”“面”的特征。生：還可以研究一下“高”。生：還可以與長方體和正方體進行比較。師：你們可以獨立研究，也可以小組合作，還可以先獨立思考再小組交流……

　　學生們在研究中發現：雖然圓柱和圓錐的側面都是曲面，但它們的展開圖卻不一樣，前者是長方形，而后者并不是三角形卻是扇形；圓柱的縱截面是長方形，而圓錐的縱截面是三角形；圓柱的橫截面是大小相同的圓，而圓錐的橫截面是大小不相同的圓，所以圓錐的上底面可以看成半徑為零的圓；圓柱、圓錐是由平面與曲面圍成的，這是與長方體、正方體的最大區別。當有人提出“圓柱和圓錐都有無數條‘高’，但圓柱的高都相等而圓錐的‘高’卻不相等”時，立刻有人提出應該將“從圓錐的頂點到底面圓心的距離”確定為圓錐的高，并通過查閱課本得到證實。這些對比中的發現，是學生全身心投入探究活動的結果，它使學生獲得巨大的成就感，感受到數學的神奇和美妙。

　　反思這一意外的收獲，正是因為教師及時放棄了“只研究圓柱特征”的預設方案而生成了“將圓柱、圓錐放在一起研究特征”的實施方案，順應了學生的探究欲望和學習需求，使學生探究的過程更加深入，探究的發現更加精彩。

　　關注人是新課程的核心理念，數學教學要體現對生命存在及其發展的整體關懷。身為數學教師，有必要重新審視自己的教學，從生命高度指導教學行為，使教學各要素、教學流程展現等方面發生徹底的變化，使學生在課堂上有實實在在的認知收獲，同時也有或多或少的生命感悟，構建充滿生命活力的生態的課堂，讓動態的生成更真實有效，讓學生的生命得以充分地舒展。

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