《生成課程》介紹

　　生成課程就是指：以真正的對話情境為依托，在教師、學生、教材、環境等多種因素的持續相互作用過程中動態生長的建構性課程。以下是小編為大家整理的《生成課程》介紹，僅供參考，大家一起來看看吧。

　　《生成課程》介紹

　　“生成課程”又稱 “呼應課程”，作為一種課程理念，它以生成論思想關照課程，力圖實現課程向生活世界的根本回歸。生成表示某種事物或現象發生和發展的動態過程，而所謂生成課程就是指：以真正的對話情境為依托，在教師、學生、教材、環境等多種因素的持續相互作用過程中動態生長的建構性課程。這表明課程棄絕了“本質先定，一切既成”的思維邏輯，而代之以“一切將成”，課程在過程中展開其本質，課程成為師生展現與創造生命意義的動態生成的生活過程，而非單純的認識活動。

　　成書背景

　　早在1970年，美國太平洋橡樹學院的貝蒂·瓊斯在為《課程就是發生的事》[Curriculum Is What Happen， 勞拉·迪特曼(Laura Dittmann)主編]一書作前言時，第一次提出了“生成課程”這一術語。1994年《生成課程》一書在美國出版。2000年秋天，在南京師范大學

　　的邀請下，《生成課程》的作者之一約翰·尼莫在南京和全國各地的300多位與會者進行了為期兩天的學術交流和講學，該活動使我國的部分幼教工作者對“生成課程”有了初步的認識和共鳴。為進一步擴大影響，并加深大家對生成課程系統、全面的了解，經過一系列努力，2004年，由伊麗莎白·瓊斯和約翰·尼莫著，周欣和盧樂珍等翻譯的《生成課程》一書由華東師范大學出版社出版。

　　內容精要

　　《生成課程》并沒有系統地闡述課程理論，而是生動、真實地展現了美國西南部的一個兒童日托中心——曼扎尼塔(Manzanita)兒童中心近一年時間(頭年9月至次年6月)實施生成課程的一個動態過程的完整“實錄”。但是，發生在該日托中心一年中的生活故事，并非是真實的故事，而是作者根據他們豐富的經驗和想象虛構的�！拔覀兲摌嬃诉@個故事，就像作家寫小說一樣。它不是真實的，但在實踐中有可能就是這樣�！痹跁�中，兩位作者的身份是這所日托中心附近一個教育學院的大學教師，作為觀察人員出現在故事中，用第一人稱詳細紀錄了該中心每月一次的教師課程計劃會議，以及他們對隨后實施情況的每月一次的實地觀察和感受。同時，作者還把在為學前兒童創造課程時，如何在自發性和計劃性之間保持最佳平衡這一由來已久的、存在很多爭論的問題融入了這個故事之中。

　　曼扎尼塔(Manzanita)兒童中心是一個非盈利性質的兒童日托中心，它的所在地——美國西南地區的一所大城市——一個多元文化的城市。日托中心的孩子來自不同家庭和種族，有非裔美國人、亞裔人、拉丁美洲人，還有一些來自中東地區。為了與周圍社區中的人口的組成相對應，該中心教師的文化背景也不盡相同，他們來自不同的年齡層和不同的民族，有著各自不同的興趣和愛好，所受的專業訓練也不一樣。正是由于不同的背景，使得這些教師在教育哲學觀、課程觀以及教學方法上有著很大的差異。這些差異在該中心每月一次的課程計劃討論會上表現無遺。比如，馬妮(故事中的一個主角，兒童發展專業本科畢業)經過正規的學前專業訓練但缺乏經驗，在第一次會議——九月教員集中日——確定興趣和建構網絡的想法中顯得很迷茫。她認為那天是制定教學計劃的日子，可當大家激烈而又認真地討論當自己還是孩子的時候喜歡什么，作為成人喜歡什么，什么是成人和兒童都喜歡的事情，并根據這些內容做網絡時，她表現出困惑：“這到底是怎么回事?我一點都不懂這種就是和孩子一起做好玩的事情的教學計劃。這里是否有人在制定真正的教學計劃?我學了根據認知的目標來計劃活動，思考我所提供的活動的原因。”很顯然，她并不適應這種在一起工作的方式，她更習慣于在決定課程方面從上到下的形式，更習慣于做別人要求她做的事情。而魯比(故事中的另一主角，該日托中心主任)所要做的工作之一就是把她的工作目標和計劃與教師呼應，在尊重教師個人意見的同時達到大家的相互理解和對課程的共識，在團隊合作中發揮每個教師個體的長處和優勢，從而使兒童從中獲益。

　　在學前教育中，課程并非中心，兒童才是中心，兒童才是我們要關注的重點，兒童的興趣是課程的重要內容。曼扎尼塔兒童中心的教師隊伍由于文化背景的多樣性以及鼓勵他們進行交流的做法使這些教師明白，并不是所有人的興趣都是一樣的，兒童的興趣也是各不相同的，更不能把成人的興趣強加給兒童。但在關注兒童興趣的同時，一定不能忽視教師的興趣，因為它可以調動教師的積極性，還能從知識技能和情緒情感的雙重角度來影響兒童。該日托中心的生成課程的實施不僅注意兒童在教育過程中的主體地位，也注意發揮教師的自主性、個性以及合作過程中的創造性。教師的自主性是生成課程得以實施的重要保證之一。應該說這是兩位作者向讀者傳達的一個重要的信息。

　　該書的最后一章用貝蒂的話提到了許多教師在實踐中感到困惑的問題，例如，課程的計劃性和自發性之間如何正確平衡，一個幼兒教師究竟需要掌握多少學科知識，到底是有問必答，還是不斷鼓勵幼兒提出新的問題，哪一種教法更好，成人在兒童的學習上應該提供多大程度的支持，什么時候應當讓兒童自行其事，等等。對于這些問題，書中并沒有給出標準的答案，它應該是一個延續不斷的、一再出現的辯證思維過程。因為每個班級的課程實施應該是一個獨特的動態過程，它取決于各個班級兒童的具體情況以及教師的課程實踐的個人特點，教師應該根據自己以及本班的情況來逐步摸索。正如生成課程這一詞語所傳遞的信息，在各種環境中也總是有教師的計劃，有一個課程，而這些計劃又是從班級里的兒童和成人的日常生活，特別是從兒童自己的興趣中形成的。生成課程的兩個方面——自發性和計劃性都在《生成課程》一書中得到了有機聯系的體現。

　　簡要評價

　　該書從幼兒教師、日托中心主任以及大學的理論工作者三個角度就生成課程的許多問題展開了討論，向讀者展現了曼扎尼塔兒童中心將近一年的生活畫卷。在討論的過程中，教師與教師之間、教師和日托中心主任之間就課程的思想和實踐產生了不同的觀點，大家相互交流，碰撞出思想的火花，這是對生成課程進行實踐的一個探索和反思的過程。這種直觀、形象的展示，能使讀者對生成課程有一個感性的認識，并讓讀者體會到生成課程其實是沒有固定模式的，它的產生主要來源于三個方面：兒童的興趣，教師的興趣，教師和兒童的討論和協商。這三者之間沒有孰輕孰重的問題，只有彼時的側重點不同而已，在具體實施的過程中，也有可能同時要兼顧三者。另外，讀者還應該理解，不管課程的生成來源為何處，最初的課程計劃只是作為課程內容選擇的一種可能，是一個起點，在具體實施的過程中這一計劃應有很大的靈活性和開放性。也就是說應根據兒童的反應，教師的價值觀和經驗的判斷不斷地對課程計劃做出調整。猶如瑞吉歐教育工作者所言，課程計劃以及網絡都是一種過程性的工具。它猶如旅行的指南，而不是施工的藍圖，它使我們看到課程發展和選擇的各種可能性。它是一種開放式的，而不是封閉的系統。正是這種課程的開放式的框架給兒童與教師的對話和協商提供了可能性。正如書中貝蒂所言：“學習不是一個終點，而是一次旅行。學習必須生動活潑，發現我們過去沒有想到過的新的可能性。”

　　為了幫助讀者進一步理解這種對話的背景和意義，作者在描述性的正文中通過穿插方框的內容，增加了額外的、往往是更具理論特色的說明或與主題活動有關的各種第一手資料。使讀者在感性認識生成課程的同時，多了一些理性的認識。而這種寫法似乎更適合中國讀者從歸納到演繹的思維方式和思考方式。

　　名言選萃

　　生成課程可以去感受它，但無法預測它。它需要實踐它的人對游戲的力量充滿信任——對在許多可能性之間進行自發選擇的信任。好的學前課程鼓勵兒童成為有能力的游戲者。有利于教師成長的學前課程也鼓勵教師成為有能力的游戲者，在不同的可能性之間選擇，這樣可以建構他們自己對教學——學習過程的實際和具體的理解。

　　在生成課程中，我們把兒童當作榜樣和合作的演員。我們是舞臺監督；課程是教師而不是兒童的責任。聽到生成課程這一術語的人可能會錯誤地認為，所有的東西都是從兒童那兒來的。兒童的想法是課程的重要來源，但它只是反映了他們生活中復雜的生態系統的許許多多可能性來源中的一個。教師需要既有概念，又知道演員在什么地方可以一道探險。教師作為負有責任的成人，是一個把舞臺搭起來、規定演出的時間以及把基本的戲劇拼到一起的組織者。到了某一天，當所有的部分組合到一起時，其結果就是真正神奇的東西。

　　你應該理解怎么和孩子在一起，你應該善于隨機應變，不要過于認真。你不是整天一直在教兒童，你是和兒童生活在一起。所以，滿足你自己需要和兒童的需要，對置身于他們之間感到快樂，這很重要。

　　《生成課程》簡介

　　以“泰勒原理”為代表的“科學—實證”主義課程理論在極大地推動了課程科學化進程的同時，也造成了一系列的教育危機和人的危機。因此，在它由誕生到逐步確立起主導地位的過程中也就綿綿不斷地出現批判者的聲音，而這些聲音又不約而同地指向其課程的預設品質，由此而涌現了異彩紛呈的諸多課程理論話語。正是這些多元的課程話語譜寫著一部精心動魄的“多聲部”交響樂，而這部交響樂又有意或無意地響徹流淌著“生成”這一主旋律。于是，課程的生成性問題以其富蘊的時代精神就日益浮現出來，讓我們難以回避。這樣，“生成課程”（Emergent curriculum）作為一完整的概念就應運而生�！吧�成課程”又稱“呼應課程”，它是美國太平洋橡樹學院貝蒂·瓊斯（Betty Jones）提出的。

　　特性

　　生成課程得以產生的時代背景以及它所依據的生成論都賦予它嶄新的特點，正是這些特點使它與預設課程相區別。

　　1.體驗性

　　體驗具有親歷性、個人性和默會性等特點，它根植于學生的精神世界。正是在體驗中，課程資源才進入主體生成之域，學習成為學生的內部需要，成為一種愉悅的生命歷程，課程的意義得以生成。實際上，如果課程只是讓學生記住現成的結論性知識，而不經過學生理智的探險和思維的碰撞，沒有對負載著生活意義知識的獨特感受與深情體驗，就很難講學生真正掌握了知識，情意領域的發展也將無從談起，課程本身具有的深層的豐富的意義也面臨著喪失的危險。

　　生成課程的體驗性在根本上體現了對課程的深層次理解。盡管課程自身涵義的紛繁復雜使得我們對課程的理解還遠未達成共識，但我們從課程涵義的發展走向可以發現課程正日趨強調學生的體驗性、生成性，其價值重心悄然發生著由“教”到“學”的嬗變。課程即教學科目等傳統觀點雖然仍具有相當的影響力，但是當今的課程學者更為關注課程潛在的生成和激發性能，以發揚學生的主體意識和批判精神。于是對課程的理解也發生了實質性的轉變，課程不再僅僅被理解為“制度課程”，更為重要的還是“體驗課程”。這就表明課程研究不能再僅僅局限于課程開發程序的論爭，而應將課程聯系學生豐富的精神世界以及生活體驗中促進課程意義的生成。學生不再是課程的被動接受者，而成為課程發展的主體，每個學生都會基于自己的經驗和興趣創造性的建構“自己的課程”，學生個體獲得解放成為課程活動的終極目標，并喻示著課程理論以及課程實踐必將產生深層次的變革。

　　2.創新性

　　生成的過程同時也是創新的過程。老子所謂的“道生一，一生二，二生三，三生萬物”鮮明地體現了生成的創新品質。生成課程將學生視為未完成的生命體，具有無限發展可能性的開放性存在。也正是“由于把受教育者看作開放的可能性存在，他們潛伏的創造力的發揮才具備了條件”。生成課程堅信每個學生生命中都潛藏著巨大的創造潛能，并力圖把他們的創造潛能發掘出來，其實施過程實際上也正是學生的創造潛能不斷得以喚醒與激發的動態過程，喚醒表明生成課程注重解放并依靠學生的內部力量開發學生的創造潛能，而非依賴外部的控制力量。由此而論，根據哈貝馬斯的“三層興趣”理論，如果說預設課程在實質上體現著技術興趣，并以控制、效率為價值取向，那么生成課程則鮮明地體現了解放興趣，它以通過學生的自主創造達到個體的自由解放為根本旨趣。

　　生成課程的本性不只是在于讓學生獲得知識的增長，而在根本上以弘揚學生的創造性以及解放學生的創造潛能為根本旨趣的。預設課程實際上是反對創造的，它簡單運用工業生產的運作模式，預設了課程的一切方面，課程活動過程淪為一種平面化的工藝“流程”，而非具備發展性與創造性的“流”與“變”的和諧統一過程。預設課程強調課程內容“是什么”，而生成課程與預設課程的典型不同之處在于它將課程內容視為“可能是什么”，也即強調師生對課程的再理解、再創造，他們通過真誠的對話探討課程各種可能性的過程也就是師生創造性彰顯與發展的過程。此外，生成課程實施中所營造的寬松自由的氛圍也為學生創造活動的展開提供了一個支持環境，使得學生的心靈獲得了空前的解放，并為學生創造品質的生成提供了廣闊的空間。畢竟，我們難以設想壓制與沉悶的氛圍會培養出富于批判精神以及敢于挑戰權威的學生。因此，生成課程是學生創造性發展的不竭源泉。

　　實際上荷蘭學者羅格霍爾（Roegholts）的“多觀點課程”就鮮明地體現了生成課程的創新性。該課程不是特定知識體系的傳承，而是提供給學生關于現實的各種觀點以及解釋，促使學生面對不一致的觀點，引導學生進行剖析，在各種觀點碰撞融合之中拓寬視野，形成新的解釋，在師生共同參與及對話中發展了他們的主體性以及創造性。

　　3.生命性

　　生命性實乃生成課程的靈魂所在。教育所面對的是活生生的完整的生命體，其根本目的在于“成人”，使學生獲得作為人的全部規定性。因此課程作為教育中的核心要素理應珍視并善待生命，課程的價值不僅僅只是讓學生獲得豐富的分門別類的知識從而為遙遠的未來做準備，更重要的是在于彰顯并提升學生的生命意義與價值。這就意味著生成課程的實施過程是學生自我生成、生命力不斷激發的過程，成為學生的一段生命經歷，在此過程中，他們獲得的不僅是知識的增長，而是具有生命活力的人的生成。他們的生命需要得以充分滿足，生命潛能得以實現，生命獨特性受到尊重，生命內涵不斷得到豐富，生命境界不斷得以提升，課堂也由此洋溢并涌動著生命的活力。

　　首先，生成課程關照學生生命的獨特性。也即生成課程重視人的個性與差異，而反對共性與同一。個性與差異是人生成過程中的根本特征。每個生命都有獨特的芬芳，每個心靈世界都有奇異的美麗，每個學生都作為獨特的而不可替代的生命個體而存在，他是具體的而非抽象、不能被標準化的，不同的學生在認知、情感、性格等領域，每個學生都存在著個性潛能發展的獨特領域和生長點，因此，正視學生個體生命的差異性應是教育的基本要求。實際上，促進學生個性的發展正成為世界教育領域發展的主題，也是我國進行素質教育及新課程改革的內在需要。課程改革重要的使命就在于幫助學生“找到一條最能鮮明地發揮他個人的創造性和個性才能的生活道路。”預設課程的根本缺陷在于對學生生命特性的漠視，當預設課程在預先設定了課程的一切方面的同時，實際上它也無疑預設了統一標準來要求不同的學生。而生成課程則鮮明地高揚起發展學生個性的大旗，從而將預設課程對標準化產品的追求進行了徹底摒棄，并力圖使每個學生的個性得到最大限度地發展。

　　其次，生成課程關照學生生命的完整性。也即生成課程堅持運用整體性思維或關系性思維，將學生看作一個完整的統一體，而拒斥對學生生命的人為割裂與分解。因為，學生在課程活動中，是以一個完整生命體的方式而全身心投入的，而非只是局部性的參與，學生認知系統與非認知系統如鳥之兩翼，只有和諧發展、比翼齊飛，才能作為完整的人而持續地生長。這樣，課程實施不再單純是掌握知識的認知過程，而是學生個體生命全面彰顯與豐富的過程，從而使學生成為自我充分實現、主體性得以全面發展的生命存在。

　　涵義

　　生成表示某種事物或現象發生和發展的動態過程。生成與預設相對，“預設”是指已經完成、已經完結。在當前，生成論思想雖然仍缺乏系統的哲學建構，但它已成為國內外學術界所共同關注的亮點。生成論是關于事物生成、演化過程和規律的思想，它堅持宇宙萬物在本質上是生成的，它對世界持一種動態的整體性分析觀點。

　　所謂生成課程是指：以真正的對話情境為依托，在教師、學生、教材、環境等多種因素的持續相互作用過程中動態生長的建構性課程。這表明課程棄絕了“本質先定，一切既成”的思維邏輯，而代之以“一切將成”，課程在過程中展開其本質，課程活動成為師生展現與創造生命意義的動態生成的生活過程，而非單純的認識活動。以此為據，英國進行的開放課程，斯騰豪斯倡導的過程取向課程，意大利著名幼兒教育家瑞吉歐—艾米利亞的“項目活動”課程，以及豐富的后現代課程理論都是生成課程的深刻體現。著名的后現代主義課程學者多爾（W. Doll， Jr）就認為課程是在師生對話中生成的，“適應復雜多變的21世紀的需要，應構建一種具有開放性、整合性、變革性的新課程體系。課程不再是特定知識體系的載體，而成為一種師生共同探索新知的發展過程；課程發展的過程具有開放性和靈活性，不再是完全預定的，不可更改的�！卑拇罄麃唽W者布莫(Boomer)等人倡導的“協商課程”（Negotiation curriculum）實質上也是一種生成課程，其課程內容方案的制定以及實施都是由師生通過協商合作而共同完成的，同時課程所蘊涵的價值、意義、精神也通過師生的相互理解而得以生成。我國當前進行的新課程改革也從多層面內在地反映了生成課程的精髓，比如研究型課程實際上就是一種生成課程。

　　這樣，在生成課程中，課程就具有了全新的含義，課程真正實現了由“名詞”到“動詞”的根本躍遷。課程不再僅僅只是已知的結論性知識，而是師生通過對話探究知識并獲得發展不斷生成的活生生的動態過程。預設課程雖然也講過程，但是過程是事先預設好的，這樣，課程活動中的創造品質和生成品質遭致根本喪失。在生成課程中，教材并非學生必須識記的靜態的知識體系，它既非課程的終點也非課程的目的，而是點燃學生思維火炬的原材料，是一種潛在的可能性課程資源。課程的內涵也不再是靜態的過去時，而成為尚未完成的將來時，這樣課程就具有了多種發展的可能性。生成課程對“生成”的重視，實質上是對教育中人的重視，“成人”是生成課程的核心所在，其根本目的在于促成完整生命個體的充分實現，從而為學生的可持續發展開辟更為廣闊的前景。但是，我們不能由此就認為它是“學生中心”課程，而是一種“學生本位”課程，力圖以“學生”為本位而內在地整合課程的社會與知識兩維度，它雖然基于學生的生活世界、需要以及興趣，但絕非學生的漫無目的任意的自發活動。生成課程力圖從根本上消解現代主義課程范式的預設性和確定性，打破了我們習以為常的線性思維方式，使課程不再具有某種固定的程序與模式。誠然，在我國當前的教育情況下，完全運用生成課程還存在諸多困難，但是不容否認的事實是：生成課程以其過程展開中的豐富多彩而昭示出其廣闊的發展前景，并因順應了當今時代的發展趨勢，吻合了教育對學生全面發展的要求，從而表征著未來課程發展的根本特點與主流方向。

　　提出的必要性

　　（一） 生成課程是對預設課程批判反思的邏輯產物

　　生成課程的提出決非空穴來風，它是針對我國長期存在的預設課程所日漸暴露的諸多弊端進行批判反思的產物。生成課程相對于預設課程而言，預設課程是科學世界觀下本質主義思維方式的產物，并獲得了實證主義哲學和行為主義心理學的支持。它信奉“本質先定，一切既成”的思維邏輯，認為“事物發展過程、途徑、手段和結果都是先在決定了的東西，過程的本質在過程之先”。預設課程以泰勒的目標模式為代表，它是由課程專家精心設計的、教師可以按部就班運用的課程，它強調課程是事先規定好的“跑道”，教師與學生的任務就是循著固定的跑道行進并到達預定的終點。課程的一切方面都被機械化了，它有著既定而明確的課程目標、固定而客觀的課程內容、機械的實施過程以及封閉的課程評價，呈現出一種典型的“輸入—產出”線性程序，而課程中的不確定和非預期性因素受到根本忽視。對此，美國太平洋橡樹學院的約翰·尼莫（John Nimmo）教授曾形象地將它比喻為“罐頭式課程”�！肮揞^”的制作由課程專家負責，教師的職責在于將“罐頭”（課程）取出，學生的任務就是吞咽這些可口或不可口的“罐頭”。在工具理性的支配下，它表現出對社會強烈的適應性品質而根本僭越了課程的超越性情懷，這樣課程無奈地淪為社會所操縱的工具，學生也被塑造成工具式的角色，其主體性與個性遭致無情的漠視與踐踏，其反思批判精神與創造能力出現奇異的匱乏。

　　因此，預設課程已難以滿足當今教育發展以及學生全面發展的需要，為克服預設課程的傳統痼疾，運用生成論的嶄新理念作為突破口進行課程改革，已顯得日益迫切。生成課程的提出旨在對預設課程中存在的一些問題進行批判性的反思，力圖消解預設課程固定的線形程序主義以及行為主義外塑論模式，超越目標模式與過程模式對立的窘境，以豐富與深化我們的課程理論研究，并期望在課程實踐中起到相應的改進作用。

　　（二） 生成課程是建構主義知識觀的必然結果

　　課程觀與知識觀具有內在的聯系性，知識觀發生轉變，課程觀也必然發生變化，可以說，不同的知識觀必將帶來不同的課程觀。建構主義知識觀是相對于客觀主義知識觀而言的。客觀主義知識觀以哲學認識論為出發點，認為知識是客觀事物在頭腦中反映的結果，并具有客觀性、普遍性、絕對性等特點。這樣，客觀主義知識觀就趨向于將課程看作向學生傳授的知識體系，由此就決定了對精細的具體目標、標準化的測驗等方面的極力推崇。預設課程即是這種知識觀支配下的產物。教師將充當“知識搬運夫”的角色，其主要任務就是向學生灌輸這種“客觀的”“絕對的”知識，知識對學生來說只是冷冰冰的事實和無情的規律，學生在被動地接受到大量的知識的同時卻根本遺忘了知識的意義與價值。

　　而在建構主義知識觀看來，根本不存在“純粹客觀”“價值中立”的知識，知識只是對世界的可能性解釋。知識不是客觀的也不是主觀的，“它只是一種解釋，一種假設，它并不是問題的最終答案，相反，隨著人類的進步而將不斷地被革命掉，并隨之出現新的假設。”知識并非主體對客觀現象的“鏡式”反映，它是在豐富復雜的情境中通過人與環境的相互作用而建構生成的，學生也并非一面“磨光的鏡子”或“白板一塊”，而是知識意義的主動建構者，誰也不是確定的知識主體，也沒有誰是知識的客體。這樣，建構主義知識觀就使生成課程具有了根本性的前提與依據。建構知識觀影響下的課程目標就不能被認為知識的單向傳授，學生也就不必將知識視為固定的、絕對的教條加以接受，而是基于自己的經驗在與課程資源的相互作用中建構自己的知識，從而成為個體的教育性經驗。這樣，課程目標不是事先預設的，而是師生在教育情境中通過協商而動態生成的，課堂成為師生進行知識建構與發展的實驗室，而非單純授受知識的“講堂”。

　�。ㄈ�） 生成課程是回歸生活課程生態觀的應有之義

　　當前，學校課程“回歸生活”正日益成為世界課程領域發展的一個重要理念，其根本目的在于克服“科學世界”帶來的一系列問題，尋找現代人已經失去的精神家園。實際上，課程活動是在生活世界中發生的，生活世界才是課程意義生成的場所。課程“回歸生活”既是促進學生生命發展的需要，也是深化我國中小學課程改革的價值取向，只有如此，學校課程才會真正洋溢著生命的活力并滿載著生活的意義。

　　人類有不同的世界觀就會有不同的思維方式，而思維方式的根本變化也將帶來課程的理論性質、理論形態甚至表達方式等發生重大的改變�？茖W世界觀代表著一種本質主義思維方式。本質主義思維，也稱為工具理性思維。預設課程正是從“本質先定，一切既成”的本質主義思維方式出發，對課程進行靜態化的處理，從而構筑起了現代主義課程的經典范式。生活世界觀蘊涵著的是生成性思維方式。生成性思維是對本質主義思維的批判和超越，它具有如下特點：“重過程而非本質……重關系而非實體……重創造、反預定……重個性、差異，反中心、同一……重非理性，反工具理性……重具體、反抽象�！睂嶋H上，思維方式不論是顯性的還是隱性的都對課程領域產生著深刻的影響，可以說有什么樣的思維方式，也就有相匹配的課程體系。課程在本質上是生成性的，這就意味著課程并沒有一個現成的、固定不變的抽象本質，其本質應是現實的與具體的。本質主義思維方式孕育出了預設課程，而生成課程則是生成性思維方式發展的必然產物，同時也是生成性思維方式的深刻體現，從而也真正體現了課程的精神實質與根本旨趣。

　　因此，在人類思維方式面臨轉型的特定社會背景下，我國的課程改革必須摒棄嚴重疏離生活世界的思維方式，而強化對生成性思維方式的重視，并通過課程培養學生的生成性思維方式。課程所涉各方是否具有生成性思維方式就成為生成課程是否真正融入課程領域的關鍵所在。

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